2. แบบจำลองของทาบา
ในหนังสือจำนวนหลายเล่มที่ทาบา
(Taba)
ได้เขียนเกี่ยวกับหลักสูตรเล่มที่เป็นที่รู้จักมากที่สุดและมีอิทธิพลต่อการพัฒนาหลักสูตรคือ
(Curriculum Development: Theory and Practice) ในหนังสือ เล่มนี้ทาบาได้กำหนดหัวเรื่องเกี่ยวกับกระบวนการของการพัฒนาหลักสูตรโดยทาบาได้ขยายแบบจำลองพื้นฐานแบบไทเลอร์
จนกลายเป็นตัวแทนของสิ่งที่ใช้พัฒนาหลักสูตรในโรงเรียนมากขึ้น
แต่แบบจำลองนี้ยังคงเป็นเส้นตรงอยู่
ทาบาอ้างเหตุผลสำหรับสารสนเทศที่ให้ในแต่ละขั้นตอนของกระบวนการหลักสูตรโดยเฉพาะอย่างยิ่งทาบาได้แนะนำพิจารณาสองประการคือพิจารณาเนื้อหาการจัดหลักสูตรอย่างมีเหตุผล
และพิจารณาผู้เรียนแต่ละคน (การจัดหลักสูตรอย่างมีจิตวิทยา)
เพื่อที่จะเน้นในหลักสูตรเหล่านั้น
ทาบาอ้างว่าหลักสูตรทั้งหมดประกอบด้วยองค์ประกอบพื้นฐานหลักสูตรโดยปกติจะประกอบด้วยการเลือกและการจัดเนื้อหาบางอย่างซึ่งแสดงในหรือรูปแบบที่แท้จริงของการเรียนการสอนและสุดท้ายยังรวมเอาโปรแกรมการประเมินผลที่ได้รับ
ทาบาแนะนำวิธีการจากระดับล่าง
(grass-roots approach)
เป็นที่รู้จักกันดี
นำไปสู่การพัฒนาหลักสูตร
โดยเชื่อว่าครูควรเป็นผู้ออกแบบหลักสูตรมากกว่าที่จะเอาหลักสูตรจากผู้มีอำนาจหน้าที่ในระดับสูงกว่า
ยิ่งไปกว่านั้น ทาบารู้สึกว่า
ครูควรจะเริ่มต้นกระบวนการโดยการสร้างสรรค์หน่วยการสอน-การเรียนรู้เฉพาะสำหรับนักเรียนของตนเองในโรงเรียนก่อนมากกว่าที่จะริเริ่มสร้างสรรค์ออกแบบหลักสูตรทั่วไป
ดังนั้นทาบาจึงสนับสนุนวิธีการเชิงอุปนัย (inductiveapproach)ในการพัฒนาหลักสูตรโดยเริ่มจากสิ่งที่เฉพาะเจาะจงแล้วสร้างให้ขยายไปสู่การออกแบบในลักษณะรวมซึ่งเป็นวิธีการที่ตรงกันข้ามกับวิธีการเชิงนิรนัย(deductiveapproach)อย่างที่เคยปฏิบัติมาแต่ก่อน(traditional) ซึ่งเริ่มด้วยการออกแบบลักษณะรวมทั่วๆ ไปแล้วนำไปสู่รายละเอียดที่เฉพาะเจาะจง
ทาบาได้สนับสนุนวิธีการใช้เหตุผลและขั้นตอนในการพัฒนาหลักสูตรค่อนข้างจะมากกว่าวิธีการที่จะใช้กฎหัวแม่มือ
(rule of
thumb procedure) ต่อจากนั้นก็จะใช้เหตุผลและวิธีการทางวิทยาศาสตร์ ทาบาประกาศว่าการตัดสินใจบนพื้นฐานขององค์ประกอบควรจะเป็นไปตามเกณฑ์ที่เหมาะสม
เกณฑ์เหล่านี้อาจจะมาจากแหล่งข้อมูลที่หลากหลาย จากขนบธรรมเนียมประเพณี
จากความกดดันทางสังคม จากนิสัยใจคอ
ความแตกต่างของการตัดสินใจเกี่ยวกับหลักสูตรซึ่งใช้วิธีการทางวิทยาศาสตร์และการพัฒนาการออกแบบอย่างมีเหตุผล
กับแบบที่ไม่ได้ใช้วิธีการทางวิทยาศาสตร์และเหตุผลคือ
เกณฑ์ที่มีรูปแบบสำหรับการตัดสินใจมาจากการศึกษาตัวแปรที่ประกอบไปด้วยเหตุผลพื้นฐานสำหรับหลักสูตรอย่างน้อยที่สุดในสังคมของเรา
ตัวแปรเหล่านี้ก็คือผู้เรียน กระบวนการเรียนรู้ ความต้องการทางวัฒนธรรมและเนื้อหาของสาขาวิชา
ดังนั้น ทาบาจึงยืนยันว่า
การพัฒนาหลักสูตรอย่างวิทยาศาสตร์จำเป็นต้องใช้การวิเคราะห์สังคมและวัฒนธรรม
จำเป็นต้องศึกษาผู้เรียนและกระบวนการเรียนรู้
และวิเคราะห์ธรรมชาติของการเรียนรู้เพื่อที่จะตัดสินใจเกี่ยวกับความมุ่งหมายของโรงเรียน
และธรรมชาติของหลักสูตร
ในที่สุด
ทาบา อ้างว่า
ถ้าการพัฒนาหลักสูตรเป็นภาระงานที่ต้องใช้เหตุผลและต้องเรียงลำดับแล้ว
จำเป็นจะต้องมีการตรวจสอบอย่างใกล้ชิดเกี่ยวกับลำดับขั้นในการตัดสินใจเกี่ยวกับการพัฒนาหลักสูตรและวิธีการนำไปใช้
หนังสือของทาบาอยู่บนสมมติฐานว่า
มีการเรียงลำดับการพัฒนาและจะนำไปสู่ผลการวางแผนอย่างใช้ความคิดมากขึ้น
และจะเป็นหลักสูตรที่หลับตามองเห็นภาพหรือความเป็นไปได้มากขึ้นด้วย
เพื่อหลีกเลี่ยงการแสดงแบบจำลองด้วยแผนภาพ
(graphic
exposition) ทาบาได้ให้รายการห้าขั้นตอน สำหรับการเปลี่ยนแปลงหลักสูตรที่ประสบความสำเร็จ ดังนี้
1. การผลิตหน่วยการเรียนการสอนนำร่อง (producing pilot units) ซึ่งเป็นตัวแทนของระดับชั้นหรือสาขาวิชา
ทาบาเห็นว่าขั้นตอนนี้เห็นเป็นเสมือนตัวเชื่อมระหว่างทฤษฎีและการปฏิบัติทาบาได้เสนอขั้นตอนอีกแปดขั้น สำหรับผู้พัฒนาหลักสูตรซึ่งผลิตหน่วยนำร่องดังนี้
1.1 การวินิจฉัยความต้องการจำเป็น
(diagnosis of needs)
นักพัฒนาหลักสูตรเริ่มต้นด้วยการพิจารณาความต้องการจำเป็นของนักเรียน
สำหรับผู้วางแผนหลักสูตร ทาบาแนะนำผู้ปฏิบัติหลักสูตร (curriculum worker) ให้วินิจฉัย “ช่องว่าง (gap) จุดบกพร่อง (deficiencies) และความหลากหลายในภูมิหลักของนักเรียน”
1.2 การกำหนดจุดประสงค์
(formulation of objective)
หลังจากที่ได้วินิจฉัยความต้องการจำเป็นของนักเรียนแล้ว
ผู้วางแผนหลักสูตรจะกำหนดจุดประสงค์เฉพาะที่ต้องการจะบรรลุ ทาบา (Taba) ใช้คำว่า “เป้าประสงค์ (goals) และจุดประสงค์ (objective)” ในลักษณะที่แทนกันได้ (interchangeably)
1.3 การเลือกเนื้อหาวิชา
(selection of content)
เนื้อหาสาระหรือหัวข้อที่จะนำมาศึกษาได้มาโดยตรงจากจุดประสงค์
ทาบาชี้ให้เห็นว่าไม่เพียงแต่จะต้องพัฒนาจุดประสงค์ในการเลือกเนื้อหาเท่านั้น
แต่จะต้องพิจารณา “ความเหมาะสม (validity) และความสำคัญ (significant)” ของเนื้อหาวิชาที่เลือกมาด้วย
1.4 การจัดเนื้อหารายวิชา (organization of
content) การเลือกเนื้อต้องเป็นไปด้วยกันกับภาระงานการตัดสินใจว่าเนื้อหาวิชานี้อยู่ในระดับไหน
(what level) ของผู้เรียนว่าอยู่ให้ระดับใด (what
sequences) ของวิชา
วุฒิภาวะของผู้เรียนความพร้อมที่จะเผชิญกับเนื้อหาสาระ
และระดับผลสัมฤทธิ์ทางวิชาการของผู้เรียนเป็นองศ์ประกอบที่ต้องนำมาพิจารณาในการจัดวางเนื้อหาวิชาให้เหมาะสม
1.5 การเลือกประสบการการเรียนรู้ (selection of
lenrning experiences) ผู้วางแผนหลักสูตรจะต้องเลือกวิธีการ (mwtodology) หรือกลยุทธ์ (stregies) ที่จะทำให้ผู้เรียนมีส่วนร่วมเกี่ยวข้องกับเนื้อหา
นักเรียนทำความเข้าใจเนื้อหาวิชาผ่านทางกิจกรรรมการเรียนรู้ที่ผู้วางแผนหลักสูตรและครู
(planner - teacher) เป็นผู้เลือก
1.6 การจัดกิจกรรมการเรียนรู้ (organizntion of
learning activities)
ครูเป็นผู้ตัดสินวิธีการที่จัดและกำหนดกิจกรรม
การเรียนและการผสมผสานลำดับขั้นตอนที่จะต้องใช้ ในขั้นตอนนี้ครูจะปรับ
ยุทธศาสตร์ให้มีความเหมาะสมเป็นพิเศษกับนักเรียนเฉพาะกลุ่มที่ครูรับผิดชอบ
1.7 การพิจารณาตกลงใจว่าจะประเมินอะไร ทิศทางไหน
และด้วยวิธีการอย่างไร(determination of what to
evaluate of what
ways and means of dong it)
ผู้วางแผนหลักสูตรต้องตัดสินใจว่าได้บรรลุประสงค์หรือไม่
ครูเลือกเทคนิควิธีการหลายๆอย่างที่เป็นวิธีการที่เหมาะสมในการประเมินผลสัมฤทธิ์ของนักเรียนและเพื่อตัดสินใจว่าจุดประสงค์ของหลักสูตรบรรลุหรือไม่
ผู้พัฒนาหลักสูตรจะเริ่มต้นด้วยขั้นตอนอื่นๆ
เช่น
การเลือกเนื้อหาวิชาหรือการประเมินผลได้หรือไม่อาจจะมีทิศทางหรือความมุ่งหมายในการพัฒนาหลักสูตรแต่เพียงเล็กน้อยและสามารถที่จะพบกับความสับสนในผลลัพธ์ได้
อาจมีผู้โต้แย้งว่าผู้พัฒนาหลักสูตรมีการวางแผนความเห็นในองค์ประกอบอื่นๆ
ของหลักสูตรที่มีความคิดเกี่ยวกับว่าต้องการที่จะประสบความสำเร็จอะไร
แต่ไม่ได้กำหนดลงไปว่าคิดอะไร หรือไม่ได้บอกจุดประสงค์ออกมาอย่างเปิดเผย
ดังนั้นความคิดนี้อาจมีความสัมพันธ์กับความต้องการของครูเป็นอย่างดี
(ฉันต้องการสอนเนื้อหานี้เพราะว่าฉันชอบและมีความคุ้นเคยกับมันดี)
มากกว่าที่จะเป็นความต้องการจำเป็นของผู้เรียน
จุดด้อยของแบบจำลองเชิงเหตุผล
หลายครั้งที่ปรากฏว่าแบบจำลองเชิงเหตุผลมีข้อตำหนิในเชิงของการพัฒนาหลักสูตร
โดยที่บางคนอาจจะกล่าวว่า
จุดด้อยเกิดจากความแตกต่างในความคิดและการใช้หลักสูตรตลอดจนภูมิหลังของประสบการณ์ หรือการที่ครูขาดความรู้ในเรื่องดังกล่าว
หรืออีกในหนึ่ง
ครูเหล่านั้นไม่ได้รับการฝึกฝนในแบบจำลองเชิงเหตุผลและเป็นผู้ที่ไม่ชอบคิด
และไม่ชอบพัฒนาเหตุผลและระบบ
จะรู้สึกว่าเป็นเรื่องยากที่จะพัฒนาหลักสูตรในลักษณะนี้
ซึ่งจะเห็นได้ภายหลังว่านักพัฒนาหลักสูตรลักษณะนี้จะมีความรู้สึกสบายใจกับแบบจำลอง
แบบปฏิสัมพันธ์ (Interactive models) มากกว่า
จุดอ่อนที่สำคัญของแบบจำลองจุดประสงค์เกิดขึ้นจากธรรมชาติที่ไม่อาจคาดเดาได้ของการสอนและการเรียนรู้
แบบจำลองจะพรรณนาจุดประสงค์เฉพาะที่จะต้องประสบความสำเร็จ
แต่บ่อยครั้งที่การเรียนรู้เกิดขึ้นไกลไปจากจุดประสงค์เหล่านั้น
เนื่องจากองค์ประกอบที่ไม่สามารถเห็นล่วงหน้าได้ เช่น
ในชั้นเรียนวิทยาศาสตร์จะมีการสอนตามจุดประสงค์ที่แน่นอนจากพื้นฐานของหลักสูตร
อย่างไรก็ตามสารสนเทศใหม่ๆ (ทฤษฎีใหม่ๆ สารสนเทศที่ได้เพิ่มขึ้นจากการทดทอง
วิธีการใหม่ๆ ที่ได้จากการวิจัย)
ซึ่งตรงกับปัญหาและมีประโยชน์ต่อหลักสูตรวิทยาศาสตร์
สิ่งเหล่านี้ควรรวมเข้าไว้ด้วยหรือไม่
ถ้าไม่ไปด้วยกันกับจุดประสงค์ที่กำหนดไว้ผลกระทบอะไรที่จะต่อองค์ประกอบของหลักสูตรในส่วนอื่นๆ
โดยเฉพาะอย่างยิ่งการประเมินผล ถ้ามีการรวมเนื้อหาดังกล่าวเข้าไว้ในหลักสูตรด้วย
สิ่งที่รวมเข้าไปมีความเหมาะสมหรือไม่
สิ่งเหล่านี้เป็นคำถามที่มีเห็นผลต่อแบบจำลองเชิงเหตุผล
การสังเกตการณ์พัฒนาหลักสูตรในเชิงปฏิบัติปรากฏให้เห็นว่า
ครูชอบมากกว่าที่จะไม่ใช้วิธีการเชิงเหตุผล
ครูค่อนข้างจะชอบที่จะเริ่มต้นด้วยตนเองรู้เนื้อหาอะไร และเริ่มงานจากตรงนั้น
ปรากฏการนี้อาจจะไม่ใช่จุดอ่อนของแบบจำลองนี้ถ้าจะมีการใช้วิธีการนี้
และเป็นที่แน่
1.8 การตรวจสอบเพื่อดูความสมดุลและลำดับขั้นตอน
(checking for balance and sequence) ทาบาแนะนำผู้ปฏิบัติหลักสูตรให้มองความคงเส้นคงวาระหว่างส่วนที่หลากหลายต่างๆ
ของหน่วยการเรียนการสอน เพื่อการเลื่อนไหลอย่างเหมาะสมของประสบการณ์
การเรียนรู้ที่เกิดขึ้นและเพื่อความสมดุลในแบบการเรียนรู้ของนักเรียนและแบบการแสดงออกของครู
สำหรับหลักสูตรที่จะให้ประโยชน์แก่ผู้เรียนในด้านของประสบการณ์การเรียนรู้ทาบาให้เหตุผลว่า
สิ่งสำคัญคือการวินิจฉัยความต้องการจำเป็นของผู้เรียนซึ่งเป็นความสำคัญขั้นแรกของทาบาว่า
นักเรียนมีความต้องการจำเป็นที่จะเรียนรู้อะไร
สารสนเทศนี้จึงกลายเป็นสิ่งที่มีประโยชน์ สำหรับขั้นที่1-2 คือการกำหนดจุดประสงค์ที่ครอบคลุมและมีความชัดเจนเพื่อที่จะกำหนดพื้นฐานสำหรับพัฒนาองค์ประกอบของหลักสูตรที่จะตามมา
ทาบาให้เหตุผลด้วยความแน่ใจว่าธรรมชาติของจุดประสงค์จะช่วยตัดสินใจว่าการเรียนรู้ชนิดใดควรจะตามมาทาบาสนับสนุนอย่างแรงกล้าต่อแบบจำลองที่ถือเหตุผล
ในขั้นที่ 3 และ 4 ความจริงแล้วผสมผสานเข้าด้วยกันไม่ได้ แม้ว่าในความมุ่งหมายของการศึกษาหลักสูตร
ทาบาได้แยกความแตกต่างระหว่างสองขั้นนี้และในการดำเนินการตามขั้นตอนเหล่านี้
ครูจำเป็นต้องเข้าใจจุดประสงค์ที่ได้กำหนดไว้ก่อนดีพอๆ
กับที่ต้องเข้าใจอย่างลึกซึ้งในเนื้อหาวิชาที่เหมาะสม
ในลักษณะเดียวกัน ขั้นที่ 5 และ
6 ก็สัมพันธ์กับจุดประสงค์และเนื้อหาวิชาที่ได้กำหนดไว้แล้ว
ในการดำเนินการตามขั้นตอนอย่างมีประสิทธิภาทาบาแนะนำให้ผู้พัฒนาหลักสูตรทำความเข้าใจกับหลักสูตรของการเรียนรู้
กลยุทธ์ที่จะบรรลุ แนวคิด และขั้นตอนของการเรียนรู้
ในขั้นที่ 7
ทาบาได้แสวงหาทิศทางที่จะนำผู้พัฒนาหลักสูตรไปสู่การคิดและการวางแผนกลยุทธ์ การประเมินผล
ทาบาต้องการที่จะรู้เป้าหมายปลายทาง (จุดประสงค์) ของหลักสูตรว่าโดยแท้จริงแล้วประสบความสำเร็จหรือไม่
เช่นเดียวกับไทเลอร์
2. การทดสอบหน่วยทดลอง (testing experimental
units) เมื่อเป้าประสงค์ของกระบวนการนี้ คือ
เพื่อสร้างหลักสูตรที่ครอบคลุมหนึ่งหรือมากกว่าระดับชั้นหรือสาขาวิชา
เมื่อครูได้เขียนหน่วยการเรียนการสอนนำร่องจากชั้นเรียนของตนเองที่มีอยู่ในใจ
หน่วยการเรียนการสอนจึงต้องได้รับการทดสอบ “เพื่อความเหมาะสม และนำไปสอนได้
และเพื่อจำกัดความสามารถตามที่ต้องการทั้งในระดับสูงและระดับต่ำ”
3. การปรับปรุงและทำให้เป็นเนื้อเดียวกัน (revising
and consolidating)มีการปรับหน่วยการเรียนการสอนเพื่ออนุโลมตามให้สอดคล้องกับความต้องการจำเป็นและความสามารถของนักเรียน
กับทรัพยากรที่มีอยู่ และกับแบบการสอนที่แตกต่างเพื่อให้หลักสูตรมีความเหมาะสมกับห้องเรียนทุกชนิดทาบาจะมอบหน้าที่ให้ศึกษานิเทศก์ผูประสานงานหลักสูตรและผู้ชำนาญการหลักสูตรด้วยภาระงานของ“การบอกหลักการและข้อควรพิจารณาทางทฤษฏีเพื่อเป็นแนวทางสำหรับโครงสร้างของหน่วยการเรียนการสอน
การเลือกเนื้อหา
และกิจกรรมการเรียนรู้และแนะนำการปรับปรุงห้องเรียนภายในข้อจำกัดที่มีอยู่”
ทาบาแนะนำว่า
ข้อควรพิจารณาและข้อแนะนำอาจจะรวมไว้ในคู่มือที่อธิบายการใช้หน่วย
4. การพิจารณากรอบงาน (developing a framework) หลังจากที่ได้สร้างหน่วยการเรียนการสอนจำนวนหนึ่งเสร็จแล้ว
ผู้วางแผนหลักสูตรต้องตรวจสอบหน่วยต่างๆ
เกี่ยวกับความเพียงพอของขอบข่ายและความเหมาะสมของลำดับขั้นตอนผู้ชำนาญการหลักสูตรจะรับผิดชอบในการร่างหลักการและเหตุผลของหลักสูตรซึ่งจะพัฒนาผ่านกระบวนการนี้
5. การนำไปใช้และการเผยแพร่หน่วยการเรียนการสอนใหม่ (installing
and disseminating) ทาบาต้องการให้ผู้บริหารจัดการฝึกอบรมประจำการให้กับครูอย่างเหมาะสมเพื่อว่าครูอาจจะนำหน่วยการเรียนการสอนไปปฏิบัติในชั้นเรียนอย่างมีประสิทธิภาพ
แบบจำลองหลักสูตรแบบนิรนัยของทาบา
อาจจะไม่เป็นที่น่าสนใจของนักพัฒนาหลักสูตรที่ชอบมากกว่าที่จะพิจารณาหลักสูตรในลักษณะที่จะกว้างขวางกว่านี้ก่อนที่จะลงไปสู่รายละเอียดที่เฉพาะเจาะจง
ผู้วางแผนหลักสูตรบางคนอาจนำปรารถนาที่จะเห็นแบบจำลองซึ้งครอบคลุมขั้นตอนต่างๆ
ทั้งการวินิจฉัยความต้องการจำเป็นของสังคมและวัฒนาธรรมและการได้มาซึ้งความต้องการจำเป็นจากเนื้อหารายวิชา
ปรัชญา และทฤษฏีการเรียนรู้
อย่างไรก็ตามทาบาได้กล่าวถึงลายระเอียดเหล่านี้ไว้ในตำราของตน
และได้แสดงแบบจำลองออกแบบหลักสูตรไว้
จุดเด่นของแบบจำลองเชิงเหตุผล
ธรรมชาติของแบบจำลองเชิงเหตุผลทุกแบบมีเหตุผลในตัวเอง
โครงสร้างของแบบจำลองมีขั้นตอนซึ้งเป็นฐานให้กับการวางแผนและการสร้างหลักสูตร
โดยจัดเตรียมตำหรับการเริ่มเรื่องไว้ให้(providing a recipe –type
approach)แบบจำลองนี้ทำเรื่องที่สับสนให้ง่ายขึ้นแรงกดดันที่มีต่อครูและผู้พัฒนาหลักสูตรที่ใช้แบบจำลองเชิงเหตุผลจะให้มีความตรงไปตรงมา
ใช้เวลาอย่างมีประสิทธิภาพเพื่อให้บรรลุภาระงานของหลักสูตร
วิธีการสร้างการหลักสูตรที่นำไปปฏิบัติได้ เป็นสาระสำคัญของแบบจำลองเชิงเหตุผล
ในการเน้นบทบาทและคุณค่าของจุดประสงค์แบบจำลองนี้บังคับให้ผู้พัฒนาหลักสูตรคิดหนักกับงานของตน
การพัฒนาหลักสูตรจำนวนมากได้รับการโต้แย้งว่า
ให้ความสนใจกับผลที่ได้รับตามที่ตั้งใจไว้ (intended outcomes )
น้อย
ได้มีการสนับสนุนให้ใช้ความคิดเชิงเหตุผลและจัดเตรียมคำแนะนำที่ชัดเจนในการวางแผนหลักสูตร
ซึ่งเป็นการบีบบังคับให้ผู้พัฒนา หลักสูตรมีมโนทัศน์ในเรื่องนั้นๆ
แล้วจึงกำหนดจุดประสงค์
การใช้วิธีการนี้ก็ได้รับการโต้แย้งเช่นกันว่าผู้พัฒนาหลักสูตรทุกคนที่ไม่สนใจกับวิธีการดังกล่าวจะมีจุดประสงค์อยู่ในใจบางคนไม่ได้คิดอย่างมีระบบหรือกำหนดจุดประสงค์ออกมาอย่างมีเหตุผลแน่นอนว่า
ถ้าผู้พัฒนาหลักสูตรได้รับการฝึกฝนและมีประสบการณ์ในวิธีการของจุดประสงค์ก็จะพบว่าวิธีการเชิงเหตุผลเป็นเรื่องง่ายและจดจำดำเนินการตามนั้น
การเน้นการวัดผลที่ได้รับมากเกินไป (เช่น
จุดประสงค์เชิงพฤติกรรม) ปัญหาสำคัญสำหรับแบบจำลองเชิงเหตุผลด้วยเวลาที่มีอยู่จำกัดครูพบว่าได้ใช้เวลาตัวเองที่หายากของตนเองเกินควรกับการเขียนจุดประสงค์เชิพฤติกรรม
ด้วยเหตุผลนี้
คงจะทำให้ครูหลีกเลี่ยงแบบจำลองเชิงเหตุผลอย่างไรก็ตามการเข้าใจในลักษณะนี้
เป็นการเข้าใจที่ไม่ถูกต้องและทำเพื่อตนเอง
จุดประสงค์ได้รับการออกแบบมาเพื่อการวางแผนหลักสูตรและนำทิศทางการเรียนรู้ไม่ใช้เพื่อตนเอง
เวลาที่ใช้มากขึ้นในการเขียนจุดประสงค์จะช่วยลดเวลาที่จะใช้กับองค์ประกอบในส่วนอื่นๆ
ของหลักสูตร
และท้ายที่สุด
การที่แบบจำลองเชิงเหตุผลได้รับการวิภาควิจารณ์บ่อยมากเนื่องจากการนำเสนอ
โดยเฉพาะอย่างยิ่งไทเลอร์ ไม่ได้อธิบายแหล่งที่มาของจุดประสงค์อย่างเพียงพอ ส่วนหนึ่งของคำตอบที่มีต่อการวิพากย์นี้
พบได้จากการอ่านงานต้นฉบับของไทเลอร์ และของทาบา
ไม่มีความคิดเห็น:
แสดงความคิดเห็น